Las reflexiones y propuestas sobre la educación intercultural bilingüe (EIB) en el Perú han estado básicamente centradas en la educación inicial y primaria. La secundaria ha sido relegada, y solo dos universidades ofrecen EIB en especialidades de este nivel. En cambio, los niveles de inicial y primaria cuentan con instituciones formadoras que brindan estas especialidades en la gran mayoría de regiones del país. La existencia de 3170 instituciones educativas de secundaria EIB reconocidas por el Minedu en las tres formas de atención del Modelo de Servicio Educativo EIB (1), y de una brecha de 11 582 docentes, solamente en la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, según la información estadística que maneja la DEIB (2), no puede ser ignorada. La única manera de superarla desde un enfoque de derechos es a través del diseño e implementación de especialidades de secundaria EIB.
A partir del 2013, la Dirección de Educación Intercultural se planteó el reto de avanzar en la formulación de Lineamientos que “orienten e impulsen la implementación y desarrollo de la propuesta pedagógica de EIB en el nivel secundaria” (Minedu 2013), recogiendo los aportes de distintas experiencias que se estaban desarrollando en diferentes regiones, impulsadas por la sociedad civil. Por entonces, solo una institución formadora ofrecía la carrera de EIB en este nivel.
Dichos lineamientos fueron validados e implementados durante los años 2016-2018 en treinta instituciones educativas de EIB secundaria de cinco regiones (Ayacucho, Junín, Ucayali, Amazonas y Puno), a través de talleres de capacitación y procesos de acompañamiento pedagógico. El proceso de validación e implementación consideró tres componentes: pedagógico (tratamiento intercultural de las áreas y nivelación en el dominio de lenguas), de soporte, y de gestión. Durante 2019, el número de instituciones educativas atendidas se triplicó y al año siguiente, 919 instituciones educativas de diez regiones (Ancash, Amazonas, Ayacucho, Apurímac, Cusco, Junín, Huánuco, Loreto, Ucayali y Puno) iniciaron la implementación de la propuesta, en conformidad con el Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe (MSEIB). Sin embargo, dadas las limitaciones enfrentadas por la pandemia, la DEIB focalizó su trabajo con diez instituciones de nueve regiones con el apoyo de un gestor pedagógico por región. Durante este último año, desarrolló además un curso virtual de secundaria EIB.
La dimensión de la brecha
La brecha docente EIB en el nivel de secundaria está compuesta por docentes no formados en EIB, monolingües castellano hablantes, docentes bilingües sin título pedagógico y nuevos maestros bilingües que se requiere formar para aliviar la actual sobrecarga docente.
En un análisis detallado, encontramos que el 73,4% de estas plazas están ocupadas por docentes monolingües castellano hablantes. Entre ellos figuran monolingües contratados con título pedagógico (5074), monolingües contratados sin título pedagógico (1548) y monolingües nombrados (1890).
La brecha de docentes EIB estimada por la DEIB en el nivel secundaria, también está compuesta por un 20.6% de nuevas plazas que requieren ser creadas debido a sobre carga docente (2393).
Los docentes bilingües sin título pedagógico (5,84%) constituyen una pequeña porción de la brecha. No obstante, al interior de este grupo existe una gran diversidad de situaciones:, docentes bilingües en ejercicio con estudios pedagógicos concluidos sin título (212), con estudios pedagógicos no concluidos en el nivel de secundaria (163), con estudios no pedagógicos (282) o egresados de educación secundaria (20).
Entre la propuesta y la realidad
La propuesta pedagógica para la EIB de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico en Secundaria plantea la interculturalización de las áreas a través del diálogo de saberes, en el marco de proyectos productivos integradores, y del uso y manejo de la lengua originaria y castellano, como objetos de estudio y como medios para construir aprendizajes.
La implementación de esta propuesta exige docentes con buen manejo de los saberes del pueblo originario con el que trabajan y con competencias orales y escritas en la lengua indígena y el castellano. Sin embargo, al analizar la brecha docente encontramos un alto porcentaje de docentes monolingües castellano hablantes. Ellos podrían diversificar el currículo, a partir de información del contexto sociocultural y de la historia del pueblo originario, si contasen con la motivación y las oportunidades para realizar este trabajo. Sin embargo, es poco probable que puedan asumir la tarea de interculturalizar las áreas a través del diálogo de saberes, por la complejidad que entraña este proceso y los prerrequisitos que exige.
Si entendemos el diálogo de saberes como un intercambio equitativo entre distintos sistemas de conocimiento que reconoce la existencia de más de una forma válida de acceder a la comprensión de la realidad para interactuar con ella, existen ciertos prerrequisitos que deben ser tomados en cuenta. Por un lado, es necesario que el docente entienda que existen distintos patrones cognitivos que deben entrar en diálogo y lo que esto implica en términos del proceso de construcción de aprendizajes. Esta no es una tarea fácil porque, como señala Tubino: “Es un problema epistemológico [...que implica…] separar racionalidades y […]ponerlas en un estado de interlocución sin dejar que una absorba a la otra, que una se coloque como portavoz de la otra(3)”. Por otro lado, el docente debe tener un conocimiento cabal de los saberes que pretende que entren en diálogo.
Si contrastamos estos prerrequisitos con las características de la brecha docente podemos suponer que:
a. Es poco probable contar con docentes que manejen los saberes del pueblo originario al nivel requerido para desarrollar el proceso de diálogo planteado en la propuesta. Si bien esto podría ser más evidente en el caso de los maestros monolingües castellano hablantes, tampoco podemos estar seguros que los docentes bilingües tengan un nivel de conocimiento real y efectivo de los saberes de su pueblo, ni que los valoren. No podemos olvidar que muchos son producto de una educación básica monolingüe y monocultural, que ha reforzado en ellos la jerarquía de la ciencia como medio para interpretar la realidad y su superioridad frente a otras formas de conocimiento.
b. Los docentes monolingües y bilingües que conforman la brecha no necesariamente tendrían el dominio necesario de las materias a su cargo para promover el diálogo con los saberes de los pueblos indígenas. El hecho que exista un significativo número de docentes contratados sin título entre los monolingües y que los bilingües tengan estudios pedagógicos no concluidos en alguna especialidad del nivel, sean de carreras diferentes a la docente, o solo tengan secundaria completa, pone en duda la posibilidad de cumplir con esta condición.
La dimensión bilingüe de la propuesta EIB supone la existencia de docentes con un buen manejo oral y escrito de la lengua originaria y el castellano, que puedan implementar estrategias que les permitan fortalecer las capacidades que los estudiantes han desarrollado en la primaria. En tal sentido, no solo se trata de contar con docentes que conozcan la lengua originaria y el castellano, como puede suceder con muchos docentes bilingües incluidos en la brecha, sino de contar con maestros que estén preparados para desarrollar sesiones orientadas a mejorar el desempeño de los estudiantes.
El desarrollo de estas capacidades es fundamental en los docentes de secundaria, quienes deben atender a estudiantes que requieren seguir desarrollando todas sus competencias y, de manera especial, las de la lengua materna y el castellano como segunda lengua, por tratarse de competencias instrumentales necesarias para la apropiación de otras. La necesidad de docentes con este perfil es particularmente urgente dado que la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico incluye a muchos estudiantes que, a lo largo de su educación primaria, han tenido poco contacto con el castellano fuera de la institución educativa, como suele suceder en algunas comunidades de la Amazonía. La falta de atención a esta realidad ayuda a explicar por qué muchos estudiantes de los pueblos originarios amazónicos egresados de la secundaria, sea esta bilingüe o monolingüe, tienen serios problemas para acceder a la educación superior o, una vez ingresados, culminar sus estudios.
Algunas consideraciones adicionales
El desarrollo de la EIB en secundaria está en sus inicios y exige un trabajo focalizado que permita atender con pertinencia las demandas de este nivel. Por ello entendemos que se haya focalizado la forma de atención de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, que atiende a estudiantes que tienen la lengua originaria como lengua materna. Además, comprendemos que la brecha de docentes EIB de secundaria haya sido considerada a partir de los docentes que se requieren para las especialidades de Comunicación y Ciencias Sociales, que permitirían abordar las lenguas indígenas y el castellano, así como aspectos vinculados a identidad, historia, derechos y ciudadanía. Sin embargo, es necesario ubicar estas medidas en una visión de más largo plazo que permita ampliar la secundaria EIB hacia las formas de atención de Revitalización Cultural y Lingüística y EIB urbana y que además considere otras especialidades en la definición de la brecha docente.
Desde un enfoque de derechos, que además asume a la EIB como una propuesta que aspira a formar ciudadanos con competencias y capacidades para crear nuevos modelos económicos y estilos de vida y de consumo responsables, capaces de compatibilizar el interés particular con el bien común, es imperativo ofrecer secundaria EIB en instituciones educativas en contextos de revitalización cultural y lingüística y en contextos urbanos. De lo contrario se corre el riesgo de que sea concebida como una educación remedial y compensatoria para estudiantes que deben superar el problema de hablar una lengua vernácula y tener poco dominio del castellano.
La identificación de la brecha de docentes EIB para el nivel de secundaria debería considerar otras especialidades como, por ejemplo, Ciencia y Tecnología. El desarrollo de esta especialidad podría ofrecer un valioso espacio de diálogo entre los conocimientos desarrollados por los pueblos originarios, a lo largo de milenios, sobre los ecosistemas en que habitan y la ciencia. Su inclusión además permitiría mantener el enfoque holístico sobre sociedad-naturaleza que se ha buscado promover a lo largo de la educación inicial y primaria EIB.
El cierre de la brecha de los docentes monolingües castellano-hablantes exige estrategias de mediano y largo plazo. Mientras tanto es necesario empezar con un proceso de toma de conciencia de los docentes sobre lo que implica abordar la educación intercultural en el nivel de secundaria y cuán preparados están para hacerlo. Esto requeriría iniciar el proceso formativo con el análisis de qué se entiende por educación intercultural y desarrollar un proceso reflexivo con los docentes con el fin de que tomen consciencia de cuánto están aportando al desarrollo de una educación intercultural y qué recursos necesitan para poder hacerlo. Preguntas como las siguientes podrían ayudar a guiar la reflexión (4):
1. ¿La diversidad cultural tiene relación con las competencias de las áreas a nuestro cargo? 2. ¿De qué manera las áreas a nuestro cargo toman en cuenta la interculturalidad o la promueven? 3. ¿Qué recursos o estratégicas conozco para acceder a esta diversidad? 4. ¿Qué limitaciones tenemos en secundaria para implementar el enfoque intercultural?
A partir de esta motivación, la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe (DEIB) podría dotarlos de material que los ayude a un mejor conocimiento del contexto y a desarrollar algunos saberes indígenas vinculados a su área. A su vez, los mismos docentes podrían buscar formas de acceder a estos conocimientos, con apoyo de los comuneros y las comuneras.
Los docentes de secundaria EIB deben además ayudar a sus estudiantes a desarrollar un lenguaje académico en castellano. Si bien esto es algo que todos los estudiantes deben lograr, sean o no bilingües, resulta más complejo para quienes tienen el castellano como segunda lengua. Los docentes de la secundaria EIB deben ser conscientes de esta situación y asumir la enseñanza explícita del castellano académico en cada una de las áreas a su cargo, ofreciéndoles a sus estudiantes un conjunto de herramientas que les permitan, no solo comprender el registro de los libros escolares y de las exposiciones orales en clase, sino también producir este tipo de registro académico en actividades diversas. No es suficiente que los estudiantes adquieran fluidez en el castellano hablado para conversar sobre temas cotidianos con sus pares o con los maestros fuera del aula. El registro académico tiene que enseñarse explícitamente, no debe restringirse al aprendizaje de vocabulario técnico y debe trabajarse más allá del área de castellano como segunda lengua. Solo de esa manera los estudiantes podrán ampliar su repertorio comunicativo en español para poder tener la posibilidad de acceder a la educación superior.
Preguntas para un debate urgente
¿Cómo desarrollar una EIB de calidad en el nivel de secundaria en las condiciones antes descritas? ¿Será suficiente el plan de implementación que viene desarrollando la DEIB desde el año 2016? ¿O se requiere de una mirada más integral que aborde la problemática de la EIB secundaria como un todo, que se enmarque en un plan de largo plazo con metas anuales claras y asignación presupuestal? Dicho plan debería considerar como mínimo: procesos de formación docente en servicio con especializaciones en EIB para los docentes con título pedagógico del nivel de secundaria; programas regionales de formación profesional para los docentes EIB en ejercicio sin título pedagógico y programas de formación inicial docente en secundaria EIB, capaces de formar a los docentes que gradualmente deberán reemplazar a los más de seis mil docentes monolingües castellano-hablantes. Esto, a su vez, exige de formadores capaces de responder a este reto. La tarea es ciertamente desafiante y eso que solo considera una forma de atención: la de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico y a los docentes de Comunicación y Ciencias Sociales.
¿La secundaria EIB debe enmarcarse en la misma estructura de la educación secundaria regular organizada por áreas, o requiere de propuestas creativas de carácter interdisciplinario que tengan un carácter integrador? Esto nos plantea la necesidad de reflexionar sobre qué se enseña actualmente en la secundaria EIB, cómo se enseña y cuán pertinente es.
En la misma línea de cuestionamiento a los programas curriculares actuales, ¿valdría la pena pensar en un diseño alternativo al que actualmente existe para la secundaria regular para el caso de la formación docente inicial EIB en secundaria, pensado desde enfoques interdisciplinarios y holísticos que eviten la atomización de la formación?
Como hemos visto, atender la secundaria EIB es una tarea compleja que requiere de un conjunto de decisiones relacionadas con aspectos curriculares, y el desarrollo de estrategias que deben ser asumidas de manera articulada entre la DEIB, la Dirección de Educación Secundaria (DES) y la Dirección de Formación Inicial Docente (DIFOID) para garantizar el derecho de los pueblos indígenas a una secundaria EIB de calidad. Esta es una deuda histórica que no se puede seguir postergando.
Citas:
1) Según el Modelo de Servicio de Educación Intercultural Bilingüe (MSEIB), existen tres formas de atención: de Fortalecimiento Cultural y Lingüístico, de Revitalización Cultural y Lingüística y de EIB urbana.
2) Este cálculo solo incluye a docentes de las especialidades de Comunicación y Ciencias Sociales, por considerar que es el mínimo que debe ofrecer una institución educativa de secundaria EIB.
3) Fragmento de su testimonio en el video “Entre lenguas y culturas: Interrogando las políticas y prácticas de educación intercultural bilingüe”, producido por el Instituto del Bien Común.
4) Tomado de Vásquez J.A. Guía EIB secundaria. Documento de trabajo. DEIB.
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Foto: Andina
